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可以在电视上上网课吗( 三 )

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（三）研究述评
基于对国内外相关文献的总结 ， 我们发现学界围绕体育锻炼与认知能力发展的关系业已形成了大量有益的研究经验 ， 并且在推动青少年积极参与体育运动上起到了一定的积极效果 ， 但就本文关注的研究议题而言 ， 国内相关研究仍然存在以下可拓展的研究空间：首先 ， 从研究主题上看 ， 受到数据可获得性的掣肘 ， 国内仅有少数研究采用大规模抽样调查数据 ， 就体育锻炼与青少年学业表现或认知能力发展的关系进行因果性分析（方黎明 ， 2020）；其次 ， 从研究方法上看 ， 既有研究较少采用因果推断研究方法对体育锻炼的净效应进行估计 ， 同时较少采用认知能力测试的标准化成绩作为因变量 ， 这不利于学界厘清体育锻炼对青少年发展的积极或消极影响 ， 从而无法为家庭鼓励子女进行体育锻炼提供信息支撑；最后 ， 从研究对象上看 ， 既有研究缺乏对初中生青年群体的聚焦 ， 不利于为教育决策或相关行政部门推动体育项目进校园提供决策基础 。
三、研究设计
（一）数据与变量
1. 研究数据
本文所用数据源自中国人民大学调查与数据中心（NSRC）提供的中国教育追踪调查数据（China Education Panel Survey ， CEPS） ， 我们将基线调研数据（2013—2014年）与追访数据（2014—2015年）进行合并与匹配 ， 同时将青少年在身高、体重等方面的异常值剔除后 ， 得到有效样本7495个 。
2. 变量处理
青少年的认知能力是本文的被解释变量 。CEPS为八年级学生设计了一套认知能力测试题 ， 这套题目的内容不涉及学校课程所教授的具体识记性知识 ， 而是为了测量青少年的逻辑思维和问题解决能力 ， 具有国际可比性、全国标准化的特点 。根据前述对经常参与体育锻炼这一核心概念的界定 ， 我们将每周参与体育锻炼天数在3天以上的青少年定义为经常参加体育锻炼的处理组 ， 而将参与天数在3天以下的青少年定义为不经常参加体育锻炼的控制组 。从表1给出的基本统计信息中可以看出 ， 处理组认知能力测试的标准化得分为0.469 ， 高于控制组的0.210 ， 并且双T检验在1%水平上显著 。同时 ， 为了控制前期能力引致的内生性偏估 ， 我们将青少年在2013—2014学年的认知能力纳入方程后 ， 利用增加能力变量的方法纠正内生能力偏估 。
青少年参加体育锻炼的时间是本文在基准回归与异质性分析中最重要的解释变量 。在变量处理方面 ， 我们借鉴胡鹏辉和余富强（2019）提供的方法 ， 采用“平均每天锻炼时间=周锻炼天数*日锻炼时间/7”的办法求得 ， 并将其取对数做平滑处理后代入方程 。从统计描述上看 ， 处理组青少年日均体育锻炼的对数值为3.141 ， 显著高于控制组的2.168 。
在青少年投入体育锻炼以及影响认知能力发展的相关因素方面 ， 我们选择了周一到周五完成作业的时间、上网或看电视的娱乐时间、对自身整体健康状况的感知、对身材胖瘦的感知、对学业压力的感知以及小学阶段是否上过健康教育课六个方面 。理论上讲 ， 青少年用于完成学校作业与沉溺网络游戏的行为均会在一定程度上侵占其课余时间（方超等 ， 2019a） ， 从而不利于投入更多的精力参与体育运动锻炼 ， 但统计描述却显示 ， 处理组中的青少年将更多时间用于完成作业和看电视（网络游戏）的占比均高于控制组 。处理组中的青少年对于目前身体状况较差的感知 ， 在全样本中的占比为32.8% ， 低于控制组的37.9% ， 但对学业压力感到无压力的占比为72.3% ， 高于控制组的66.7% 。

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